摘 要 实现基于核心素养的地理课堂教学转型是当前地理教育改革的迫切任务。面向“因地制宜发展农业”内容设计主题为“假如让你做一回农民”的基于核心素養的地理课堂教学转型案例，应用华东师范大学地理教育专家团队研发的基于核心素养的地理课堂教学转型评价指标体系进行评析，为实现基于核心素养的地理课堂教学转型提供案例。
关键词 地理 核心素养 教学转型 案例
中图分类号：G633.55 文献标识码：A
地理核心素养是个体在社会生活中应具备的最重要的地理素养，包括最有用的地理知识、最关键的地理能力和最需要满足终身发展所必备的地理品格。实现基于核心素养的中学地理课堂教学转型是深化地理课程改革的关键环节。选取七年级“因地制宜发展农业”教学内容，根据华东师范大学地理教育专家团队研发的“基于核心素养的地理课堂教学转型评价指标体系”，设计基于核心素养的地理课堂教学方案并实施，为实现基于核心素养的地理课堂教学转型提供案例，评价指标和评分标准如表1所示。
1基于核心素养的教学目标设计
教学目标是教学的出发点和归宿，实现基于核心素养的教学目标是地理课堂教学转型的首要任务。为更好地体现核心素养目标，本文依据卢晓旭等的成果将三维目标转变为知识技能目标与核心素养目标（如表2），知识技能目标作为实现核心素养目标的教学载体，为实现核心素养目标服务。
内涵：进行农业生产规划时，能够根据不同区域的自然因素和社会经济因素差异，充分利用有利的区位条件，改变不利的地理要素，做到尊重自然和因地制宜，表现出促进人与自然和谐的思想。
1.1教学目标地理性
从教学目标地理性（A1）来看，同时设置了知识技能目标与核心素养目标，核心素养的发展与知识学习、技能培养同时进行，目标层次从内容标准、课程目标、学科核心素养层面逐级上升，摆脱了教学资源知识如西峡猕猴桃生产的区位条件等的思维束缚，得5分。其中设置的“学生说出影响农业生产的自然因素和社会经济因素，及各因素（如技术）对农业发展的重要作用”的知识技能目标，对应于课程标准中的内容标准层面（举例说明科学技术在发展农业中的重要性），并上升到课程目标的层面（能初步说明地形、气候等自然地理要素对人类活动的影响），同时“在分析某地农业生产可行性时，表现出能够从自然因素和社会经济因素的角度分析的倾向”的目标，也拔高到了综合思维的核心素养高度。此外，“学生能分析不同区域农业生产条件的差异，并说明其导致的农业生产活动方式的差异”、“学生在资源利用与规划过程中，表现出因地制宜发展农业的核心理念，表现出具有区域差异的地理观念和人地协调的发展思想”，也培养了学生区域认知和人地协调观的核心素养。
1.2教学目标表述
从目标表述（A2）来看，目标的主谓宾表述均符合规范，所有目标的主语都是学生，可得5分；谓语中动词均具有可测量性，可得5分；宾语的内涵均有表述，并且基本明确表达出了宾语的意义，可得5分。目标总体平均得分为5分。
2问题贯穿的教学实施过程
课堂教学模式的转型是基于核心素养的地理课堂教学转型的关键。利用问题引领和明暗线索的地理课堂概念，将课堂内容转化为真实的地理问题，以解决问题为明线，以实现教学目标为暗线，在明线（解决问题的过程）中融入暗线（教学目标）。这一教学设计理念符合《普通高中地理课程标准（2017年版）》教学与评价建议中提出的重视问题式教学的要求。
2.1导入问题的设计
[导入问题]假如让你做一回农民：你想生产什么？你想在哪里生产？为什么？
从导入问题的设计（B1）来看，以“假如让你做一回农民”的问题情境引领课堂，并通过“你想生产什么”“你想在哪里生产”“为什么”的问题链贯穿课堂，问题逐层递进，由浅入深，引导学生在学习全部课程内容的基础上综合得出答案。而且对于长期生活在城市的学生，赋予其农民身份并开展生产决策的情境较为新颖和具趣味性，能激发其强烈的地理学习动机，同时开放性的问题还有助于培养学生的发散性思维，可得5分。
2.2导入的全程性
从导入的全程性（B2）来看，课堂教学全程围绕“假如让你做一回农民”的问题情境（明线）进行，在解决问题的过程中，融入教学目标的内容（暗线）。在学生回答导入问题（假如让你做一回农民）需要分析方法时，适时提供“西峡猕猴桃”的案例介绍影响农业生产的自然因素和社会经济因素，帮助学生搭建理论和分析方法框架，学会分析农业生产的一般思路。在活动二农民角色扮演中应用活动一所学理论和分析方法进行农业生产决策，解决明线问题。教学过程实现了将教学内容串接到问题解决的明线上，让其以解决问题所需要的知识的角色适时出现在解决问题的教学过程中。此外，活动三以“上海适不适合种水稻”为辩题组织学生分组辩论，在辩论的过程中再次巩固了暗线的教学目标，形成完整的教学过程。本指标可评5分。
[教学活动展示]
活动一：案例分析——为解决问题提供分析思路的环节
分析材料一《中国“猕猴桃之乡”——西峡》，西峡之所以盛产猕猴桃，是因为具备了哪些条件？西峡猕猴桃2015年总产量4.8万吨，2017年总产量6.8万吨，分析材料二《群策群力助力猕猴桃产业发展》回答，短短两年，为何产量增长如此之快？
构建理论框架，形成分析农业生产可行性的一般思路（见图1）：
活动二：角色扮演——解决明线问题的核心环节
以四人为一小组讨论，再现问题情境“假如让你做一回农民”，利用建立的分析框架围绕“你想生产什么？”“你想在哪里生产？”“为什么？”三个问题，进行农业决策，具体分析决策的可行性，并上台展示。
活动三：分组辩论——巩固目标达成度的明线延伸环节
以“上海适不适合种水稻”为辩题组织辩论赛。
2.3导入的地理性
从导入的地理性（B3）来看，所设问题在教学过程中表现出核心素养的地理属性，用于实现核心素养。例如学生在活动二中根据“你想生产什么”“你想在哪里生产”“为什么”三个问题的指引，作为农民自由选择产地和农产品进行农业生产决策时，可以表现出从自然因素和社会经济因素的角度分析农业生产可行性的倾向（综合思维）；并能认识到不同区域自然因素和社会经济因素的差异，及农业生产活动方式的差异（区域认知）；可以体会到因地制宜发展农业的重要性，并有助于树立人地协调的观念（人地协调观）。整个问题解决的过程可以很好地体现对地理核心素养的培养，因此导入的地理性可得5分。
3指向教学目标的过程实施水平
在教学实施过程中以目标尤其是核心素养目标为指向是发展学生核心素养的保证，也是基于核心素养的地理课堂教学转型取得成效的保证。
3.1目标指向性
从目标指向性（C1）来看，教学目标（A）的设计与教学过程的设计（B）均较为重视核心素养目标，而在实际教学实施过程中，也特别重视目标指向，目标意识表现得非常显著。其中以西峡猕猴桃为例分析其生产所具备的条件及产量快速增长的原因时，注重指向“学生说出影响农业生产的自然因素和社会经济因素，及各因素（如技术）对农业发展的重要作用”目标。活动二中引导学生在作为农民进行生产决策时，能“表现出从自然因素和社会经济因素的角度分析的倾向”，并通过学生之间生产决策的差异认识到“不同区域农业生产条件的差异，并说明其导致的农业生产活动方式的差異”，最终能够主动“在资源利用与规划过程中，表现出因地制宜发展农业的核心理念，表现出具有区域差异的地理观念和人地协调的发展思想”，整个解决问题的过程始终有意识指向综合思维、区域认知、人地协调观的地理核心素养目标，理论上可得5分。但在实际教学中，活动二的多个指向目标有应接不暇之感，对于人地协调观目标的指向和关注不够，因此目标指向性最终评4分。
3.2目标实现度
从目标实现度（C2）来看，可将学生活动二的表现作为课堂嵌入式评价的依据进行评定。课堂嵌入式评价是一个将学生在课堂上产生的口头报告、小作业等教师评价学生的各种任务作为评价材料的评价过程，具有巩固学习内容和及时反馈学习情况的作用。[3]通过观察课堂教学实录中活动二三个小组（组间水平无显著差异）的报告情况，推算全班同学的目标实现度情况。对每个小组的目标达成情况进行评分，按优秀（≥90）、良好（≥80）、一般（≥60）、差（<60）四个等级赋分，最终全班同学的目标实现度为85.8%，其中知识技能目标实现度最高，核心素养目标中综合思维得分最高、区域认知其次，人地协调观的表现度最低，确实说明教学过程中人地协调观的核心素养目标顾及不足或取效不快。教学的目标实现度指标评4分。
4教学反思
教学案例在“基于核心素养的地理课堂教学转型评价指标体系”的指导下完成，并应用该指标体系进行定量评价。从评分来看，教学目标和过程模式的各二级指标均达满分水平，但课堂观察发现目标意识的目标指向性和目标实现度指标还有所欠缺，尤其是人地协调观的核心素养目标落实不到位。整个课堂教学转型评价得分4.67分，即百分制93分（各指标等权重）。因此，要实现基于核心素养的地理课堂教学转型，教师需要在解决问题（明线）的过程中紧紧围绕制定的教学目标（暗线），尤指核心素养目标，以具体的教学资源或教学活动为载体，从教学资源的知识层面逐级上升到核心素养层面，逐一落实核心素养的培养。
参考文献
[1] 李家清，常珊珊.核心素养：深化地理课程改革的新指向[J].地理教育，2015（04）：4-6.
[2] 卢晓旭，陈昌文，陆静等.地理课堂教学目标设计水平评价指标体系的构建[J].课程·教材·教法，2018（1）：103-108.
[3] 王晓莉，陈伟杰.课堂嵌入式评价及其在《信息科技》教学中的应用[J].中国科教创新导刊，2010（29）：60.