摘 要：“两化融合”发展战略是我国结合自身现实和当今国际形势，反思和总结西方发达国家工业化、信息化发展历程，对未来进行合理预测和推断之后提出的。在这样的背景下，工业设计人才创新能力的培养关系到我国从“制造大国”到“创造大国”的转变，关系到中华民族的伟大复兴中国梦的顺利实现。面向“两化融合”时代背景，工业设计课程体系诸要素需要重新认识，并需要对课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价进行重构，从而实现工业设计人才的创新培养，提升工业设计人才的创新能力，为中华民族伟大复兴中国梦提供更高质量的创新人才。
关键词：两化融合 工业设计 课程体系 重构
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2016）08-229-03
从欧美发达国家工业制造产业发展历程来看，一般是先经历了工业化之后才进入了信息化阶段。而我国工业化进程起步较晚，在进行工业化建设不久就迎来了全球信息化浪潮的机遇，所以我国制定了“量化融合”的发展战略，即工业化和信息化深层次的高度结合，以工业化促进信息化的发展，又以信息化带动工业化的转变、升级，信息化支撑是“两化融合”的核心，可持续发展是“两化融合”的目标。不论是从历史与现实、或是从横向与纵向的角度，“两化融合”作为一个新的概念，是理论界也是技术界的重大革命。这一概念的提出，准确地把握了国际形势和我国现实，深刻反思和总结了欧美发达国家工业化进程，合理地预测了我国工业信息产业的未来，是我国工业制造产业转型升级的正确而重大决策。
当今世界，科学技术日新月异，信息技术成为新科技的爆发点，产业经济和社会结构已经由物理空间向信息知识空间转移。在面临着新信息革命的挑战以及科学技术不断更新，科技的整体化、综合化越来越明显的背景下，我国的工业设计教育能否转变思想、思考新的教育理念、革新传统课程体系，直接关系到我国工业设计人才创新能力的培养，关系到我国从“制造大国”到“创造大国”的转变，关系到中华民族的伟大复兴中国梦的顺利实现。“两化融合”的时代背景冲击着高校教育模式、教育思想、教育观念等的深刻思考，更是对我国工业设计教育的传统理念提出了更高的要求，迫使着工业设计教育的不断转变、更新、升级。传统设计教育的思想、观念培养出来的“设计师”，其设计水平、创新思维、创造能力等都无法满足当今我国经济和社会发展的新要求。基于此，我们应当从“两化融合”背景出发对工业设计教育的人才培养模式、课程设置、保障体制等方面进行全面变革。
一、“两化融合”背景下的设计教育
（一）“两化融合”概念的解析
在2002年中共十六次全国代表大会上，江泽民同志提出了“新型工业化”的发展思想，即“以信息化带动工业化、以工业化促进信息化”；经过五年的发展和完善，胡锦涛同志于2007年在中共十七次全国代表大会上提出了新科学发展观，即“发展现代产业体系，大力推进信息化与工业化融合”，从而促使“两化融合”概念的形成和完善。
“两化融合”使得电子信息技术广泛应用到工业生产的各个环节，成为工业企业经营管理的常规手段。“两化融合”使得电子信息技术的发展和工业企业的经营管理不再各自独立进行，而是形成了两者的互相带动和促进，两者广泛交融于技术、产品和管理等各个层面，催生出一些新兴产业，如电子工业、工业软件、工业信息服务业等。可以说，“两化融合”符合经济社会发展内在规律，是工业化和信息化发展到一定阶段的有机产物。
（二）“两化融合”对创新人才的需求
2012年7月全国科技创新大会在北京举行，胡锦涛同志指出：到2020年基本建成中国特色国家创新体系，提升原始创新能力，增强集成创新、再创新能力，关键领域实现原创性科学研究重大突破，多个领域的创新成果位列世界前列；优化创新环境，提高创新效益，涌现出大量创新人才，提升科技创新对经济社会的引领、支撑作用，使我国成为创新型国家。会上温家宝同志指出：目前我国以制造业为主，虽然制造水平和能力位居世界前列，但是由于企业创新能力不强，导致附加值较低，利润较少，所以急需解决我国制造企业的创新意识和创新能力，只有这样我国制造业才能进入制造产业链的顶端，创造更多的附加值和利润，促使我国的经济结构转型升级。
为了实现我国创新型强国的梦想，从“中国制造”走向“中国创造”、“中国设计”，其前提是勇于改革创新体制和机制，关键是要有创新型的后备人力资源，即创新人才。工业设计是科学与艺术相互交叉、融合的新兴的设计学科，是培养创新人才、推动创新型国家建设的重要力量。
二、工业设计课程体系要素
工业设计的课程体系是指在为了实现工业设计专业培养目标而开设的所有课程内容以及构成这些内容的诸多要素的总和，这些课程需要学生学习并掌握。具体来说，一般包括课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价等。课程体系是由多个课程和环节所构成的，各课程与环节有不同的内容和特点，课程与环节间既各自独立又相互影响、彼此制约。为了良好地实现课程体系的目标，就需要每门课程和每个环节都能发挥正常，并且课程间和各环节之间要有良好地配合。在此将对课程体系的五大构成要素进行详细地阐释。
（一）课程目标
课程目标既有每门课程各自的具体实现目标，也有全部课程合力所形成的综合目标，是在不同教育阶段的学生的德、智、体、美等方面达到的程度。具体到专业、学科领域的课程目标，主要涉及这一具体专业、学科能为学生的成长与发展所提供的各种帮助与可能，要充分体现专业、学科自身的特色，它具有专业性、学科性特征。课程目标一般有三个特征：一是课程目标兼具终结性和过程性的特点；二是课程目标具有完整性特征，反映着学校对学生的教育和培养整体的、统一的规划；三是课程目标具有指向性和激励性的特点，既要为学校的教育活动指明方向，又要激励着教育活动的主体为实现既定目标而努力。
（二）课程内容
课程内容既可以指某一课程的具体内容，也可以指某一专业所开设的所有课程的所有内容，或者某一组某一类学科的整体内容，还可以指代学校所开设的所有学科的全部内容之和，这里所探讨的是各个专业和学科所开设的全部课程的所有教学内容。课程内容是人才培养的关键环节，在整个课程体系结构中占据核心地位，它是课程目标的反映和体现。社会意识形态对课程内容的确立发挥着重要的作用，课程内容的确立并不能只考虑专业或学科的需要，不是简单地技术问题，它还受到社会意识形态等多方面因素的影响。
（三）课程结构
课程结构是在特定的社会意识形态的影响之下，为了实现预期的教育效果和课程目标，在构成课程体系的各个要素之间进行组合并形成彼此间良好的配合关系。课程结构的核心问题是课程的知识组成，它反映着学校的教育观念和价值取向，对学生的知识掌握和能力培养有重要的影响。课程结构一般有三个特点：一是课程结构具有客观性，需要从客观依据出发；二是课程结构具有时间上和空间上的双重有序性，构成课程结构的各个要素和部分按照一定的规则相互联系、相互影响；三是课程结构具有“升级性”的特点，课程结构应当适应社会和学生需求的不断变化，针对新情况和新需求不断调整、升级课程结构，使其更加合理。
（四）课程实施
课程实施是将课程的知识内容、计划进度等付诸行动，同时，在具体实际操作过程中进行一定的调整，从而实现预期的课程目标，它是课程讲授过程中的人和事彼此作用的过程。课程实施有三个内涵特征：一是课程实施具有实践性，且这种实践过程是事先设定的；二是课程实施具有非线性特点，实施的过程是一个复杂的、动态的过程；三是课程实施具有秩序性，它是通过教学活动得以进行的。
（五）课程评价
课程评价一般有广义和狭义之分。广义的课程评价指的是教育评价，即“按照一定的价值标准，通过系统地收集一定的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的因素满足社会与个体发展需要的程度做出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。”狭义的课程评价指的是“对课程计划、课程标准在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或者过程，一般包括对课程目标、课程计划等核心内容。”课程评价的对象虽然比较广泛，但主要的有四个方面：即课程设计、教师使用的课程、学生成绩、课程系统。
三、课程体系要素的价值重构
（一）共性与个性共存的课程目标
一般来说，课程目标有着不同的取向、作用和本质，然而对个人价值的尊重，对发展个性和追求自由的尊重，都需要在课程内容改革和课程计划调整的过程中充分考虑。课程目标从共性行为价值取向转向生成性价值取向再到个性目标价值取向的发展，经历了一个长期的发展历程。个性目标价值取向是在继承和发展目标取向的正确性和合理性基础上的一种创新。
就目前情况来看，我国高校课程目标以共性行为目标取向为主导，说明工业化时代典型的价值取向。在此以“两化融合”作为时代今天，课程目标的价值取向需要相应地转变，可以采取“螺旋式”的上升方式，作为教学改革中课程目标的发展方向。在追求课程目标的“过程”与“个性”的时代，课程目标需要“共性目标”、“行为目标”与“个性目标”的价值取向的协调融合发展，这是符合时代发展需要和客观规律的。
（二）“所学即所得”的课程内容
盲目地效仿、接受课本知识和经验知识，容易制约学生个性的形成和发展，不符合解放和拓展学生人格魅力的总体目标。因此，在肯定学科知识和生活经验的学习价值的前提下，学生对于课程内容应有比较正确的选择，同时消化吸收这些知识和经验，这样才能发挥其特有的学术和社会价值。在“两化融合”的时代背景下，应以学生的主体意识和个性发展作为课程内容改革的主要趋势。
（三）混合式的课程结构
课程结构取向通常具有复杂的混合性质。课程结构以“学科取向”为标准时，认为学科知识是课程组织的核心，同时，这种课程结构承认学生的个性和兴趣发展的重要性，也承认社会问题在课程结构中所产生的影响。课程结构以“学生兴趣和发展取向”则认为，学生的兴趣和个性发展是课程结构的核心。课程结构以“社会问题取向”则认为具体社会生活情境中的主要问题是课程组织结构的核心。多元而复杂的“两化融合”时代背景，决定了学校课程应是学科知识、学生经验和社会生活经验三者的统一，所以课程结构不应以某种取向为标准，而摒弃其它取向，而是要采取混合式的融合模式。
（四）“忠实、创生”相结合的课程实施
目前，课程实施主要是美国学者辛德等人归纳的三种取向：忠实取向、创生取向和相互适应取向。忠实取向指实施者严格地执行原课程设计（教学计划）；创生取向是指将课程实施作为制定课程的一个组成部分。在课程实施过程中，无论是采用忠实取向还是创生取向，均有各自的适切性。在现实的授课过程中，教师容易对“忠实取向”或“创生取向”进行选择，致使课程实施过程出现二元对立的极端情况。对课程实施“忠实取向”与“创生取向”的有机整合，可以实现教师的教学科学性与艺术性的统一，有利于学生的综合能力的促进，重塑课堂教学新理念。
（五）发展性课程教学评价
发展性教学评价不再甄别和选拔学生，而是促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。一方面注重教师专业知识价值的体现，发掘教师的最大潜能，提高教师的职业道德水平和业务创新能力，促进教师的长远发展；另一方面，通过搭建发展性课堂教学平台，更大限度地发现和发挥学生的潜能，促进每一个学生的全面、自主发展，增强学生的创新意识和实践能力。
发展性教学评价实施的核心是“过程的总评价”。要求教师用发展的视角采取多种形式的评价方法和手段，对学生的整个学习过程进行公平、透明的评价，既能反映学生全程学习结果又成为促进学生个性发展的有效手段。
四、结论
“两化融合”是适应我国工业化发展的要求所提出了的国家经济发展新战略，这一战略对于我国高等教育改革提供了新的机遇和要求。我国高等教育的改革应该适应国家和社会经济发展的需要，适应中国特色“两化融合”要求，采取健康而持续的改革。总体而言，目前我国工业设计教育的思想理念和教学水平与欧美发达国家有一定差距，加快创新型、应用型、复合型的工业设计人才培养，有利于提升我国工业设计教育的水平和创新设计的潜力，从而更好地服务于我国“两化融合”的发展需要，促进我国现代经济的健康、快速、可持续的发展，有利于实现建设创新型国家的重大战略目标。
[基金项目：佳木斯市2015年度重点科研课题（编号：1548）阶段成果；佳木斯大学2016年教育教学研究项目（编号：2016JL2006）阶段成果；佳木斯大学2013年教学研究专项项目（JYLA2013-11）部分成果。]
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（作者单位：佳木斯大学机械工程学院 黑龙江佳木斯 154007）
（作者简介：孙巍巍，硕士，研究方向为设计艺术、设计教育；通讯作者：李德君，硕士，研究方向为设计艺术、设计美学。）
（责编：贾伟）