如何更好地满足学员的需求，是教师培训的核心要义。因此，培训之前，培训策划者一般都对学员的需求进行调研，并以此作为教师培训的重要依据。然而，多年的培训经历让笔者发现，很多时候自己煞费苦心调研来的需求信息并不一定带来培训的针对性和有效性。如何理性看待培训需求，让它真正服务于培训课程的开发，成为培训策划者不可回避的问题。本文旨在结合笔者在教师培训工作中的实践谈几点看法。
问题一：是谁的需求？
都说只有满足学员的需求，培训才能达到目标。但事实上，培训的学员不仅是自然人，更是社会人，他的职业赋予他一定的使命和责任，他的发展并不由他自己说了算。所以，调研需求，不仅要考虑学员的个人需求，还要追问他所在的组织（学校或教育局）对他有什么要求、他的工作对象（教师、学生、家长）对他有什么要求。随意抽取的学员需求并不能代表所有学员的需求，要尽可能选择不同类别学员代表的需求，这样才能做到“按需施训”。
如在总务主任培训前，我们对总务主任的学习需求进行了调研。很多学员提到希望参加食堂管理方面的培训。之后通过深入交谈，我们发现很多总务主任所指的食堂管理多是食堂的卫生管理、流程管理。正好笔者有位同学是幼儿园教师，她在微信中曾晒过她所在幼儿园为教工提供的丰盛而又精致的早餐，并对比她女儿所在小学的食堂，发出了“中小学食堂管理存在问题”的感叹。于是，我们就着意策划了一次“走进幼儿园”的体验活动，让总务主任亲自品尝幼儿园丰盛的美食，聆听幼儿园营养配餐师的配餐知识讲座，观摩食堂的流程管理等，从而切身体会什么叫办学生满意的食堂，什么叫后勤为学校提供优质的服务。
选择有代表性的学员需求要有一定的技巧方法。以往我们常用的手段是找几位学员问一下他们对培训有哪些想法，这种抽样方式简单易行，却存在一定的问题。例如，有一次，笔者在培训之前，咨询了班里几位比较熟悉的校长。可是，根据这些校长的需求进行的培训，效果却不尽如人意。原因是笔者咨询的正好都是骨干校长，他们比较需要理论层次较高的课程，而这个班的学员大多数是刚上任的校长，他们更关心实践操作层面的课程。所以，在调研需求时，我们一定要区分对象都有哪些类别，然后有代表性地选择不同类别的学员进行调研，在综合不同意见的基础上再设计相应的培训课程。
问题二：是有意义的需求吗？
满足学员的需求一定程度上反映了当前培训“以学员为主体”的理念，但事实上，学员的需求并不都是学习上的需求，并且并非所有的需求都是合情合理的、培训者有能力满足的需求。有些学员并不能准确地辨识自己，他所述的需求与他真实的需求并不一致，他想要满足的需求并不是他当前最紧要的学习需求。这时候，作为培训策划者，我们需要对学员的需求进行分析与甄别，选择对培训而言有意义的需求，然后有针对性地进行回应。
（一）筛选出合理可行的学习需求
当前培训中存在一种误区，就是把学员所有的需求都当成培训需要满足的需求，然而需要指出的是，学员的需求不仅有工作学习的需求，还有享受生活的需求、休闲娱乐的需求等。不可否认，轻松活泼的培训方式能吸引相当一批学员参加培训，但毕竟培训是一种学习，其最终要达成一定的目标任务，过程中需要每一位参与者投入心智努力去挑战自我。所以轻松活泼的培训作为一种缓解学习倦怠的方式是可以的，但不能常用，因为在这样的培训中，学员是少有收获的。除非一些特殊的班级，如中老年教师班，我们可以多考虑他们学习之外的需求，而在大多数班级中，毋庸置疑地要把学员的学习需求放在首位，使学习需求成为学员参加培训的主流需求。当前不少培训机构把学员满意度作为评价培训项目优劣的重要指标，笔者认为这有失偏颇，因为这样的评价会误导培训者过分迎合学员的各类需求，从而降低学习本身的意义。
当然，正当的学习需求并不全是合理可行的，培训者需要尽可能满足合理又可行的学习需求。例如，有些学员希望培训既有理论的深度，又要有实务的指导，还最好有名校的考察。但有时选聘的师资达不到学员的要求，联系的学校不甚理想，培训项目运作的经费又有限，所以难以满足所有的需求。所以说，培训者很多时候还要充当协调员的角色，在综合各类因素的情况下，选择当下可能实现的课程以满足学员的学习需求。
（二）通过多种手段、方法辨析学员的真实需求
以往我们通常采用问的方式去征求学员的培训需求，但细细想来，这种方式未必科学严谨，抛开一些主观的因素（有些人有戒备心理，并不想告诉你他真实的想法）之外，更重要的原因可能是学员并非真的懂自己。笔者曾发放过问卷，让校长们描述自己的工作能力，一些校长认为自己的人际沟通能力较强，但在日常的交往中，笔者却发现他们与教师的沟通并不如他们自己所描述的那样顺畅，如有时会比较武断、比较强势、不够包容等等。所以，我们强调采集需求信息时，要尽量采用多种手段，多方认证，不光是听学员说，还要看学员做，问他们为什么这样做，更要咨询他们身边的人，看别人如何评价他们……总之，我们不能止步于获得的单方面的材料，而是要融入观察者的专业理解和判断，去辨别学员真实的需求。
辨析学员的真实需求，不仅需要手段多元，更要强调方法科学。这突出表现在对提问方式的科学设计上。如有些培训者问学员：“你认为你需要参加哪些主题的培训？”事实上，每个培训者对各个培训主题都有一些了解，只是了解的程度不一样。所以，针对这个话题，正确的提问应该是“对于要培训的这个主题，你有怎样的认识”，即了解参训学员的认知程度，这才是教学的起点。又比如，有些需求调研的问题是：“你喜欢参加哪些形式的培训？”这是个伪命题，形式不能脱离内容而孤立存在，不同的内容有相应的培训方式，我们要追问的是“这个培训专题你希望采用怎样的培训方式”。只有准确地获取真实信息，才能让我们的培训对症下药，否则“问需”就变成一种形式上的走过场，对实践没有太大的指导意义。
（三）透过表象追问学员的根本需求
在众多需求中，有些是处于问题边缘的，而有些是处于问题核心的。培训者要善于抓主要矛盾，分析哪些是学员的根本需求，然后集中精力攻关学员的根本需求；对那些不那么重要的需求，可以暂且不考虑，因为随着主要矛盾的解决，或许当时的需求会自然化解。
培训者需要用专业知识对学员的根本需求作出评判。笔者遇到过一些校长，他们热衷于搞校园物质文化的建设，花了大量的钱请专业的设计公司为学校做校园环境设计，但其实这些做出来的精致环境不但利用率不高，而且养护费用也贵，且与局促、陈旧的教室空间形成了强烈的反差。针对这一情况，笔者策划了一次校园文化建设的专题培训，旨在引导校长理解校园文化的内涵是什么，希望通过系列课程帮助校长把学校文化建设的重心转移到思想观念层面的建设上。
区分需求的重要程度，需要我们不断地对表象进行追问。在培训需求调查中，我们常用到一种绩效分析的方法，即考察预期绩效与实际绩效之间的差距，或者是优秀教师与普通教师之间的差距，把这种差距转化成培训的目标，但美国心理学家Gilbert很早就指出，绩效差距的揭示不是需求分析的终点，它只是发现真实培训需求的第一步，在发现差距之后要分析差距形成的原因，才能找到真实的需求。[1]一个典型的例子是，有校长认为教师绩效差距的形成原因主要是教师职业倦怠现象严重，工作积极性不高，于是就邀请专家对教师进行师德培训，并传授给教师们一些心理减压的方法。可是，教师职业倦怠表面上看是教师的问题，但深入分析就会发现这主要是由当前以分评教的教师评价体制造成的，还受学校内管理者的服务意识、管理制度、学校文化等多种因素的复杂影响。在这种情况下，仅凭教师培训，不对学校内外管理制度和文化进行适当干预，很难从根本上解决教师的职业倦怠问题。相反，如果上述因素得到调适，那职业倦怠的问题不需要进行专项培训就自然解决了。
问题三：如何培育有意义的需求？
实践中，许多培训者重视培训前的需求调研，很少关注学员在课程进程中生成的学习需求。我们常说，课程是师生间共同经历的一次旅行，是有目的地、有预定的路线图，但行走的方式和情境却是在旅行过程中动态生成的。与之相应，作为学习主体的学员，在与课程相遇的过程中，会萌生新的想法，会有意外的发现，这时候培训者就不能固守预设课程，而是要主动地观察并且培育学员有意义的学习需求，灵活调整课程，促进他们更好地达成发展目标。
要培育有意义的学习需求，需要培训者为学员提供丰富的生成性课程资源，比如介绍外聘专家的背景信息，包括他的研究专长、籍贯、工作经历等；开展形式丰富的班级团队建设活动，让学员彼此相识相知；为学员营造宽松的交流氛围，尽量多采用对话的研修方式，尤其要以学员们喜欢参与的研修方式（如案例分析、现场学习等）让学习者暴露自己的真实需要；给学员布置一定的研修任务，给他们展示的平台，让他们在氛围、压力等多重影响下，主动地与专家生成思想的交集，并生发出更多有意义的学习需求……
参考文献：
[1] 赵德成，梁永正.培训需求分析：内涵、模式与推进[J].教师教育研究，2010（6）：9-14.